İstek

Engel türü ve eğitimi hakkında bilgi istediğiniz alanlarda yazabilirsiniz.

Dil ve Konuşma bozukluğu Olan öğrenciler Hakkında Bilgiler

DİL VE KONUŞMA BOZUKLUĞU OLAN ÖĞRENCİLER

İLETİŞİM,DİL VE KONUŞMA

 ‘‘Dil,insanların keyfi semboller üzerine uzlaşarak ortaya çıkardıkları bir sistemle birbirlerine evren ile ilgili anlamlı anlatılarını gerçekleştirdikleri sosyal paylaşımlı bir kod’tur.Dil,aynı kodu kullanan insanların birbirlerine düşüncelerini aktardıkları anlamlı iletileri ve bu iletilere karşılık gelen keyfi göstergeleri içerir.Keyfi göstergeler ve soyut anlamların bir araya gelmesi ile oluşan bir dili edinmek ve kullanmak çocuklar için zaman zaman güç olmakta ve sonuçta dil bozuklukları ortaya çıkmaktadır.   Bazı çocuklar sözcük ve anlamını oluşturmada(biçim bilgisi-anlam bilgisi), bazıları sözcükleri birbirine bağlamada (biçim bilgisi),dilin kullanımına(edim bilgisi) ilişkin sorunlar yaşarlar.Bu sorunlar dilin 3 ana bileşeni kapsamında daha yaygın olarak çalışılır:biçim,içerik ve kullanım.

    Dil dizgesinin ses bilgisi,biçim birim,söz dizim,anlam ve kullanım bileşenlerinden en az birinin veya pek çoğunun etkilenmesi çocuklarda dil bozukluğu tanımını genişletmektedir.Konuşma‘‘sözel dilin sese dönüştürülmüş biçimidir.’’ Gerçekleşmesi açısından fiziksel, psikolojik ve nöro-fizyolojik bir süreç olarak bilinen konuşma eylemi çocukta duyusal ve motor gelişim,psiko-motor olgunlaşma,zihin ve dil gelişimine bağlı olarak gelişir.

  Belirtilen gelişim sürecinde ortaya çıkabilecek herhangi bir gecikme veya gelişimsel gerilik konuşma sorunu olarak karşımıza çıkar.En yaygın kullanılan sınıflandırma konuşma sorunlarının nedenlerini kısaca‘‘solunum,sesleme,sesletim, zihin,işitme yetersizlikleri,çevresel yoksunluk,psikiyatrik bozukluklar ve gelişimsel geriliklere’’dayandırmıştır.Bu tip nedensel sınıflandırmalar çocukları etiketlemesi açısından tercih edilmemekte,dil ve konuşma süreçlerini gelişimsel veya dilbilimsel yaklaşımlara göre açıklayan betimleyici sınıflandırmaların yapılması önerilmektedir.Bu görüşler ışığında ASHA konuşma sorunlarını ‘‘ses,sesletim ve akıcılık sorunları’’ olarak sınıflamıştır.

  Ses sorunları ses kalitesi,perdesi, tınısı ve süresini içeren sorunlar, sesletim sorunları konuşma seslerinin olağandan farklı sesletimini içeren sorunlar,akıcılık sorunları ise sözel ifadeyi başlatma ve sürdürme güçlükleri olarak söylenebilir.

  DİL VE KONUŞMA  SORUNLARININ YAYGINLIĞI

 Dil ve konuşma yetileri toplumun bir bireyi olmamızı kolaylaştıran, insana  özgü en önemli işlevlerdendir.Çünkü dil,sosyal ilişkilerimizi kuran ve devamlılığını sağlayan en önemli araçtır.Dil, davranışlarımızı düzenlemenin özellikle okuryazarlık olmak üzere pek çok bilişsel ve akademik becerileri edinmenin bir yoludur.                                

       İletişim sorunu yaşayan bu çocuklar başkalarını anlayamama ve kendilerini ifade edememe nedeniyle toplum içinde uyumsuz davranışlara başvurabilirler.Eğitilmemiş bir dil ve konuşma sorunu okuldaki çocuğun okuma ve yazma becerisini edinememesine ve gerektiğince sosyalleşememesine de yol açabilir.Dünyada dil ve konuşma bozukluklarının okul yaşı çocuklarda görülme sıklığının kaba bir tahminle %5 olduğu saptanmıştır.Bu oranın çoğunlukla ses bozukluklarını(%3)ve kekemeliği(%1) içerdiği bilinir.

ÖNLEMLER:Diğer özürlülük gruplarının çoğunda olduğu gibi,dil ve konuşma bozukluklarının birçoğunda da nedenler hala bilinmemektedir.Dil ve Konuşma bozukluklarını engellemek için doğum öncesinde uygulanabilecek tıbbi bir takım önlemler mevcuttur.B grubu bir vitamin olan folik asit yönünden zengin bir beslenmenin hamilelik döneminde yarık damak-dudak riskini %25 ve 50 oranında azalttığı bilinmektedir.Doğum öncesi dengeli beslenme ve düzenli bakım yeni doğan gelişimi için önemli bir faktördür.

 İLETİŞİM SORUNLARI

 Dil ve konuşma bozuklukları 2 sınıfta incelenir: ORGANİK bozukluklar ve İŞLEVSEL bozukluklar.

1-ORGANİK BOZUKLUKLAR: Kişinin sinir-kas mekanizmasındaki tanımlanabilir bir soruna bağlı olarak kaynaklanan bozukluklardır.

2-İŞLEVSEL BOZUKLUKLAR: Ne organik ne de sinir sistemine bağlı olarak tanımlanan bozukluklardır.

·         Organik sorunların nedenleri çeşitlidir.

·         Bozukluk sinir sisteminden,kas sisteminden ya da konuşma mekanizmasının oluşumundan kaynaklanabilir.

·         Doğum öncesi sorunlar,toksik olaylar, tümör,travma,kasılmalar,enfeksiyon hastalıkları,kas hastalıkları ve vasküler sorunlar da organik sorunlar kapsamındadır.

·         Sesletim bozukluklarına yol açan organik dil sorunları, Örneğin;serebral palsili bir çocukta görülebilir.

·         Sesletime ilişkin organik bozukluklar dudak-damak yarıklığı olan çocuklarda da ortaya çıkabilir.

·         Nedeninin bilinmediği işlevsel bozukluklara akıcılık sorunu olan kekemelik ve bir duygusal sıkıntıya bağlı olarak ortaya çıkan ses kaybı örnek verilebilir.

             

  İletişim sorunları sorun ortaya çıktığında sınıflandırılır.Çocuklar dudak-damak yarıklığı,serebral palsi, otizm ,beyin hasarı,zihin engeli,işitme kaybı veya sağırlık gibi sorunlarla dünyaya geldiklerinde ortaya çıkan bozukluk konjenital(doğuştan) bir hasardır.Normal iletişim gelişimi dönemi içinde çıkan bir sorun ise edinilmiş hasar olarak bilinir.Çocuğun normal giden bir dil ve konuşma seyrinde havale veya travmatik beyin hasarına bağlı olarak ortaya çıkan işitmeye,bilişe,dile ilişkin bir bozukluk edinilmiş bozukluk olarak tanımlanır.Çevresel faktörler de dil geişimine olumsuz etki yapabilir.

KONUŞMA BOZUKLUKLARI

  Özellikle ses,sesletim ve akıcılık bozukluklarından oluşmaktadır.Bireyde yalın bir konuşma bozukluğu olabileceği gibi,dil ve konuşma bozuklukları bir arada da görülebilmektedir.

1-SES BOZUKLUKLARI:

·         İnsan sesleri belirli bir perde,şiddet ve kalitesiyle algılanır.Perde ve şiddetteki değişiklikler konuşmanın vurgu örüntülerini oluşturur.

·         ‘‘Larenksin (gırtlak) kötü kullanıldığı perde, şiddet ve kalite özelliklerinin iletişimi engellemesi ya da kişinin yaşı,cinsiyeti ve kültürel çevresine uygun olmayan ses özelliklerine sahip olmasıdır.

·         Ses bozuklukları biyolojik olan ve olmayan çeşitli nedenler sonucu ortaya çıkabilmektedir.

·         Sesin yanlış kullanımı ya da suistimali de larenksin dokusuna zarar verdikleri için ses kalitesinde geçici bir bozulmaya neden olabilmektedir.

·         Kişinin psikolojik sorunları da kişinin afonik (sesin tamamen kaybına) olmasına ya da şiddetli ses anomalileri yaşamasına neden olabilmektedir.

·         Dil ve konuşma terapisti sorunun ne zaman başladığını ve kişinin günlük yaşantısında ve stresli durumlarda sesini nasıl kullandığını değerlendirmelidir.

·         Ses bozuklukları sesi kullanma biçiminden de kaynaklanabilir.

2-SESLETİM BOZUKLUKLARI:

·         Sözcük üretimi hatalarıyla farkedilir.

·         Sözcükteki sesler düşürülebilir,başka bir sesle yer değiştirebilir,bozulabilir ya da farklı bir ses eklenebilir.

·         Eksik,yer değiştirmiş,eklenmiş ya da kötü üretilen sesler konuşmacının anlaşılırlığını zorlaştırmakta,hatta hiç anlaşılmamasına neden olabilmektedir.

·         Küçük çocuklar konuşmayı öğrenirken sıklıkla konuşma seslerinde hata yapar.

·         Birçok çocuk  çocuk dilin sesbilgisel kurallarında  uzmanlaşamamakta  ve 8-9 yaşlarına kadar tüm konuşma seslerini ancak öğrenebilmektedir.

·         Çocukların sesletim üretimindeki sorunlar ilkokulun ilk 3-4 yılında belirgin olarak düşüş göstermektedir.

·         Çocuğun yaşı sesletim yeterliliğini değerlerirken  önemli bir faktördür.Diğer bir etmen ise,çocuğun çevresinin sesbilgisel özellikleridir.Çünkü çocuk konuşmayı ağırlıklı olarak taklitle öğrenir.

·         Başka yetersizlikleri olan çocuklar arasında, özellikle zihinsel gerilik ve serebral palsi gibi nörolojik bozukluklarda,sesletim bozuklukları yaygınlığı oldukça fazladır.

·         Konuşma seslerini sesletme becerisindeki yetersizlikler biyolojik etkenlere de bağlı olabilmektedir.

·         Ağız yapılarındaki anomaliler,örneğin yarık damak,normal konuşmayı zorlaştırır.

·         Damak yarıklıklarının çoğu plastik cerrahi müdahaleyle düzeltilebilir ve uzun dönemde seslerin artikülasyonu üzerinde olumsuz bir etki bırakmaz.

   Konuşma seslerini düzgün çıkarmaya,mırıldanmadan,sesleri yutmadan eklemeler yapmadan konuşmaya artikülasyon denir.

·         Çocuğun iletişimin çoklu yönlerinde terapi alması gerekebilmektedir.

3-AKICILIK BOZUKLUKLARI:

·         Normal konuşma,konuşma akışındaki bazı kesilmelerle karakterizedir.

·         Ara sıa,konuşma seslerini yanlış sıralarız,anlaşılmayacak kadar hızlı konuşuruz,cümlenin yanlış bir yerinde dururuz,uygun olmayan bir vurgu örüntüsü kullanırız ya da akıcılığımızı kaybederiz.Yani,takılmalar ve geri dönüşler,hece ya da sözcük tekrarları,

·         söyleyeceğimiz şeyi nasıl bitireceğimizi düşünürken boşlukları‘ııı’ ile doldurmak gibi.

·         Akıcılık bozukluklarının en sık görüleni kekemeliktir.

·         Erkeklerde kızlara göre daha çok görülmektedir.

·         Akıcılık bozuklukları duyguların gergin olduğu zamanlarda ortaya çıkar ve geri dönüş gösterebilir.

·         Kronik kekemeliğin engellenebilmesi için erken tanılama önemlidir.

·         Kekemeliğin bilinen tek bir terapisi yoktur.

·         Çünkü nedeni,tipi ve şiddeti açısından çocuktan çocuğa değişiklik gösterir.

·         Öğretmenler iyi bir konuşma modeli olup, onlara sınıfta iyi bir konuşma ortamı sağlayarak kekeleyen öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini arttırmada yardımcı olabilirler.

Nörolojik Hasarlara Eşlik Eden Konuşma Bozuklukları

 Konuşmadaki güçlükler soluk alma, larenks,boğaz,dil,çene ve dudakları kontrol eden kasların bu işlevlerini yeteri kadar yerine getirememesi nedeniyle oluşmaktadır. Beyindeki hasara bağlı olarak algısal ve bilişsel işlevler de etkilenebilmekte;bireyin konuşma bozukluğuna bir dil bozukluğu da eşlik edebilmektedir.Beyin hasarlarının olası nedenleri arasında fiziksel travmalar, beynin oksijensiz kalması, zehirlenmeler,çeşitli hastalıklar ve inme sayılabilir.Motorlu araç kazaları ergenlik ve erken yetişkinlikte travmatik beyin yaralanmalarının ve dolayısıyla ortaya çıkabilecek dil-konuşma ve biliş bozukluklarının en sık görülen nedenidir. Dil ve konuşma terapistleri nörolojik hasarı saptanan kişinin becerilerini değerlendirir.

DİL BOZUKLUKLARI

  Dil bozuklukları da birçok farklı nedenden kaynaklanabilir. Kalıtım, bütün dil bozukluklarının nedenlerini açıklamakta yetersiz  kalmakla birlikte her zaman düşünülen etmenler arasındadır.Birincil ve ikincil akrabalarda dil bozukluğu varsa, genetik geçmiş önemli bir neden olarak ortaya çıkabilir.

   Dil gelişimi için yeterli uyaranların ve yaşantıların eksikliği durumunda çevre,dil bozukluklarına etki eden önemli faktörlerden bir diğeridir.Bazı çocuklar çevrelerinde uygun rol modelleri olmadığı için,bazıları çok fazla tek başına bırakıldıkları,bazıları kendileriyle yeterli sıklıkta konuşulmadığı,bazıları ise konuştukları zaman cezalandırıldıkları için konuşmazlar.

DİL BOZUKLUKLARININ ÇEŞİDİ	NEDENSEL FAKTÖRLER VE İLİŞKİLİ DURUMLAR
Sözel dilin yokluğu	Doğuştan ya da erken edinilen işitme kaybı,geniş beyin hasarı…vb.
Niteliksel olarak farklı dil	İşitme kaybı,öğrenme güçlüğü,zihinsel yetersizlikler…vb.
Gecikmiş dil gelişimi	Deneyim yoksunluğu,dil uyaranında eksiklik…vb.
Kesintiye uğramış/engellenmiş dil gelişimi	Fiziksel travma,edinilmiş işitme kaybı,beyin hasarı(oksijen yetersizliği)

DİL BOZUKLUKLARININ     SINIFLANDIRILMASI

 Dil bozuklukları çeşitli ölçütlere göre sınıflandırılabilmektedir.Dilin 5 alt sistemini içeren bir sınıflama şeması sağlamaktadır:

1.Sesler

2.Sözcük Biçimleri

3.Sözcük Dizimi ve Cümle Yapısı

4.Sözcük ve Cümle Anlamları

5.Dilin Sosyal Kullanımı

 Dil bozukluğu olan çocukların çoğunlukla tek dil boyutundaki sorunları ağır basmaktadır.Ayrıca belirli bir engele sahip bireylere özgü iletişim-dil-konuşma bozuklukları üzerine yazılmış çalışmaları içermektedir . Bunların içinde otizm,travmatik beyin yaralanmaları,zeka geriliği ve serebral palsi sayılabilir.

BAŞLICA DİL BOZUKLUKLARI

1-İFADE EDİCİ DİL GECİKMESİ

·         3 yaş veya üzerindeki bazı çocuklar dili anladıklarına dair hiçbir belirti göstermezler ve dili  kullanamazlar.

·         Ses çıkarırlar fakat bu sesleri iletişim amacıyla kullanma yolları konuşmayı henüz öğrenmemiş küçük çocukların ki gibidir.

   Örneğin;nesne isteme,itiraz etme,sosyal bir rutini talep etme amacıyla jestleri ve vokal sesleri kullanmayı denerler.

·         Dil gecikmesi olan çocuklar,çoğu çocukla aynı gelişim sırasını izleyebilirler ama becerileri daha geç bir yaşta kazanabilirler.

·         Dil gecikmeli çocuklar zamanla akranlarını yakalarlar.

·         Çocuğun 2 yaşında en az 50 sözcüklük dağarcığının ve iki sözcüklü sözcelerinin olmaması durumundan şüphe duymak için yeterli bir başlangıçtır.

·         Bu çocukların erken belirlenmeleri ve okul yaşından çok önce müdahale edilmeleri gerekmektedir.

2-ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU:

·         Özgül dil bozukluğu tanısı alan çocuklar genel zeka,oral yapı ve işlevleri ve işitme engelinin kaynak gösterilmediği bir dil bozukluğu yaşarlar.

·         Bilişsel gelişim,motor ve duyusal işlevlerin çok etkilenmediği bu vakalarda sadece dil gelişiminin etkilendiği bir bozukluk söz konusudur.

·         Bu çocuklar erken gelişim evresinde el-göz koordinasyonu,sembolik oyun,görsel algıya dayalı becerilerde yetersizlik yaşarlar.

·         Özgül öğrenme güçlüğü olan çocukların performans zeka yeterlilik puanları (IQ)85 veya üzerinde olmalıdır.

·         Bu çocukların özellikle 5-9  yaş arası akran gruplarından işitsel uyaranı ayırt etme konusunda daha zayıf performans gösterdikleri zihinsel yaratıcılık açısından çok zayıf oldukları saptanmıştır.

3-DİL ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ

•Erken yaşlarda özgül dil bozukluğu olduğu düşünülen çocukların sorunları okul yaşlarında öğrenme güçlüğü veya disleksiye dönüşebilir.

•Bir dil sorununun akademik öğrenme ve okumayı nasıl etkilediği bu tür sorunlu çocuklarda çok belirginleşir.

•Amerikan Psikiyatri Derneği öğrenme güçlüklerinin alt başlıklarını şöyle belirlemiştir:

1.       Okuma güçlüğü

2.       Hesaplama bozuklukları

3.       Yazılı ifade bozukluğu

 Öğrenme güçlüğü; edinim,dinleme, konuşma,okuma-yazma,mantıksal çıkarım ve matematik yetilerinin kullanımında belirgin zorlanmalar ile karakterize edilen hetorejen bir grup bozukluğa verilen genel bir etikettir. Bazı diğer  özürlülük durumlarında dile ve öğrenmeye dair güçlükler görülsede öğrenme güçlüğü hiçbir özrün doğrudan sonucu değildir.Öğrenme güçlüğü olan çocukların normal veya normale yakın bir zekaya sahip oldukları söylenir.Çoğu çocukta öğrenme ve güçlüğünün tüm belirtileri görülmeyebilir.Öğrenme güçlüğü olan çocukların özellikleri pek çok ve çeşitlidir.

Genelde bu özellikler 6 kategori içinde incelenir:

1.Motor              2.Dikkat

3.Algı                 4.Sembol

5.Bellek             6.Duygu

   OKULLARDA DİL VE KONUŞMA BOZUKLUKLARININ TANILANMA VE DEĞERLENDİRİLMESİ

•          Dil ve konuşma bozukluğuna yönelik bir sorundan şüphelenildiği zaman,dil ve konuşma terapisti değerlendirme/ tanılama sürecinin tüm evrelerinde bulunur ve değerlendirme ekibinde yerini alır.

•          Bir çocukta dil bozukluğunun olup olmadığına karar verilmesi,sorunun tanılanması,tedavi ve takip süreci için özgün tekniklerin belirlenmesi ve gelişim olup olmadığını belirlemek için güvenilir değerlendirme sistemlerinin kullanılması tanılama süreci içinde gerçekleştirilir.

•          Genel dil değerlendirme yöntemleri;

 1.olabildiğince detaylı olarak çocuğun var olan dil becerilerini belirlemek,

 2.çocuğun yeni dil becerilerini hangi kolaylık ve hızda öğrendiğini gözlemlemektir.

Dengeli bir değerlendirme aşağıdaki ölçütlerin hepsini ya da bazılarını kapsamalıdır.

1.Aile/Personel/Öğrenci görüşmeleri

2.Çocuğun öyküsü

3.Kontrol listeleri ve gelişimsel ölçekler

4.Gelişim takibi

5.Dinamik değerlendirme

6.Portfolyo değerlendirmesi

7.Gözleme dayalı kayıtlar

8.Standardize edilmiş testler

 ERKEN MÜDAHALE

 Çocukların dil ve sosyal gelişimlerinin büyük bir kısmı anne-baba ya da diğer bakıcıları ile olan dil etkileşiminin biçimi ve niceliğine bağlıdır.Evlerde yaptıkları kapsamlı gözlemler dayanarak asıl farklılığın anne-babaların çocukları ile nasıl ve ne kadar konuştuklarıyla bağlantılı olduğunu öne sürmektedir. Erken müdahale programları,anne-babaların rolünü genişletmeyi içerir.

Dil sorunlu olan çocukların erken müdahalesi öncelikli iki sebepten dolayı önemlidir.

1-Çocuk büyüdükçe etkili dil becerilerini edinme şansı azalmaktadır.

2-İşlevsel bir dil kullanmıyorsa,çocuk tam anlamıyla sosyal bir birey olamaz.Çocukta eksik olan tüm beceriler içinde dil ve iletişim en önemli olandır.Çünkü akademik ve sosyal öğrenmeye temel oluşturmaktadır.

MÜDAHALE YÖNTEMLERİ

1-Doğal Dil Yaklaşımı: Dil ve iletişim becerilerinin öğretilmesi,doğal çevrenin iletişimi cesaretlendirmesi ve çocukla iletişime girecek kişilerin iletişimi kolaylaştırmaları gerekmektedir.Bunları sağlayan yaklaşıma doğal yaklaşım denir. Doğal yaklaşımı benimseyen öğrenim tekniklerinin amacı,iletişim becerilerini öğrenirken  ve dil edinirken normal çocukların kullandıkları süreçlerden yararlanarak,dil ve iletişim beceilerini,dil ve iletişim sorunu olan çocuklara öğretmektir.

Doğal dil öğretim teknikleri şunlardır:

1. Fırsat Öğretimi

2. Bekleme Süreli Öğretim

3. Tepki İsteme Modeli

2-Kolaylaştırıcı Dil Stratejileri

 İletişim bozukluğu olan çocuklar için hazırlanan çeşitli okul öncesi ortamlarında kullanılmaktadır. Aşağıda verilen stratejiler yetişkin-çocuk etkileşimine uygun her bağlamda uygulanabilir ve çok sayıda doğal öğretim fırsatı sağlar.

1.Karşılaştırma hedefli strateji

2.Model olma stratejisi

3.Olay dizinleme stratejisi

4.Açık uçlu sorular sorma stratejisi

5.Genişletme stratejisi

6.Yeniden düzenleme stratejisi

7.Yeniden yönlendirme ve konu başlatmaya teşvik etme stratejisi

  Burada verilen stratejiler anne-baba, okul öncesi öğretmeni tarafından kolaylıkla uygulanır görünse de bir dil ve konuşma terapistinin yönlendirmesi de gerekli olabilir.

Zihin Engelli Bireylerde Doğrudan Öğretim Yöntemi

DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ

Doğrudan öğretim yöntemi, açık anlatım yöntemi, tümden gelim, uygulamalı davranış analizi ve aktif öğretim olarak da isimlendirilmektedir. Doğrudan öğretim yöntemi konuları küçük basamaklarla sunan ve öğrencilerin sunumlardan ne kadar yararlandıklarını belirlemek için sürekli değerlendirme yapmayı içeren bir yöntemdir.Bu yöntemde sorumluluk, öğretmenden başlayarak aşamalı bir biçimde öğrenciye aktarılır. 

   Doğrudan öğretim yöntemi; öğretimdeki başarısızlığı, öğretmenin ilgisi ve öğrencinin yetersizlikleri yerine öğretim programının yetersizliğine bağlar.Bu yöntem, öğretmen tarafından yönlendirilen ve öğrencinin üst düzeyde katılım göstererek ustalaşmasını amaçlayan bir yöntemdir.Doğrudan öğretim yöntemi altı temel ilkeye dayalıdır.Bunlar;

1- önceki derste yapılan çalışmaların özetlenmesi kontrol edilmesi ve gerekirse konunun yeniden öğretilmesi:

     Bu basamakta öğrencilerin ele alınan konu ile ilgili sahip oldukları beceriler belirlenir.Ayrıca bir önceki derste anlatılanlar özetlenip öğrencilerin varsa evde yapmış oldukları ev ödevleri kontrol edilir.Bu aşama özel gereksinimli öğrencilerin konuya ilişkin neleri bildiklerinin yada bildiklerinin ne kadarını ifade ettiklerinin belirlenmesi açısından önemlidir.

2- yeni içeriğin yada becerinin sunumu:

  Doğrudan öğretim yönteminin ikinci basamağında öğretmen, öğrencilere ne öğreneceklerini, dersin amaçlarını kısaca açıklar ve derste kullanacakları materyalleri tanıtır. Bu bölümde öğretmen dersin amacıyla ve kullanacakları materyallere ilişkin verilen bilgilerin tüm öğrenciler tarafından anlaşıldığından emin olmalıdır.Etkili bir sunum için dersin kısa dönemli amaçları açıklanmalı ve sunum basamaklandırılmalıdır. Konular, bol örnek ve bol materyallerle sunulmalı ve sunular sırasında konudan konuya atlanmamalıdır.

3- öğrenciye ele alınan konunun kavranması için rehberlik edilmesi ve anlayıp anlamadıklarının kontrol edilmesi (rehberli uygulama)

  Doğrudan öğretim yönteminde, öğretmenin öğrenciye yaptığı yardımın aşamalı olarak geri çekilmesiyle öğrenciyi bağımsız hale getirmek amaçlanır.Hedeflenen konuyla ilgili alıştırmaları önce öğretmen yapar ve konunun öğrenciler tarafından kazanılması için tüm sınıfın anlayabileceği biçimde çeşitli örnekler üzerinde durur.Örnek çözümlerden sonra, konuya ilişkin benzer alıştırmalar öğrenciler tarafından yapılır ve öğretmen burada öğrencilerin sorularını yanıtlamaya çalışır.Son olarak da bu bölümde öğretmen öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıklarını kontrol eder ve konuyu kavrayamayan öğrencilerle ek alıştırmalar yapar.

4- geri bildirim vermek, düzeltmek ve gerektiğinde yeniden öğretmek:

  Bu yönteme göre öğrencilerin vermiş oldukları yanıtlar, tepkiler karşısında öğretmenin nasıl davranacağını bilmesi önemlidir.Kendisine yöneltilen bir soruyu hiç duraklamadan yanıtlayan bir öğrenciye öğretmen “ evet, doğru” şeklinde geri bildirim verirken, tereddütlü ancak doğru yanıt veren bir öğrenciye de “evet, doğru. çünkü….” şeklinde geri bildirim vermesi öğrencinin verdiği yanıta ait konuyu hatırlaması açısından önemlidir.Öğrencinin yanlış yanıtı karşısında ise öğretmenin doğru yanıtı vermesi gerekir. Yine öğretmenin yanlış yanıt yada tepkileri düzeltmesi öğrencinin doğru yanıtı tepkiyi gösterinceye kadar devam eder.

5- öğrenciye bağımsız alıştırmalar yapma fırsatı vermek:

   Doğrudan öğretim yönteminin son aşaması bağımsız alıştırmalar yapmaktır.Bu aşamayla sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçmektedir.Bu yönteme göre öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencinin ele alınan konuya ilişkin alıştırmaları hiç yardımsız, kendi başına  bağımsız olarak yapması gerekir. Öğretmenin sınıf içinde verdiği ödevleri ve ev ödevlerini bağımsız yapan bir öğrenci, bu aşamayı kazanmış bir öğrencidir.

6- sürekli değerlendirme:

Bu bölümde öğrenciler sık sık değerlendirilerek yanlış öğretilen/öğrenilen veya eksik olan konular için tekrar öğretim yapılır.Doğrudan öğretim yönteminde başlangıçta tüm sorumluluğun öğretmene ait olduğu ve daha sonra bu sorumluluğun öğrenciye devredildiği bir öğretim sürecidir.Doğrudan öğretim yöntemi tüm öğrenciler için uygun olmakla birlikte özellikle özel gereksinimli öğrenciler için öğretmenlerin rahatlıkla uygulayabileceği bir yöntemdir.

DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ’NDE

 Sunulacak konu için yapılması gerekenler:

A- uygulama öncesi yapılacaklar

A1-   analiz

   Öğretilecek konunun öğrencinin düzeyine göre analiz edilerek basitten zora doğru sıraya dizilerek ve konunun sınırları açıkça belirlenir.

A2- performans belirleme, amaç yazma, ders planı hazırlama:

  Öğretilecek konunun analizinden sonra öğretilecek konu hakkında öğrencinin ne kadar bilgiye sahip olup olmadığı belirlenir.Öğrencinin performansına göre amaç yazılır son olarak da ders planı belirlenir.

B- uygulama

 B1- günlük gözden geçirme:

   Yeni konunun öğretimine başlamadan önce daha önceki öğrenilen bilgilerin gözden geçirilmesi, kontrol edilmesi sürecidir.

B2- konuların sunumu

  öğretmenin aktif ve öğrencinin pasif durumda olarak öğretmenin konuyu sunması durumudur.

B3-güdülenme ve dikkat

   öğrenmenin gerçekleşebilmesi, öğrencinin konuyu anlayabilmesi için öğretmen yoğun bir şekilde çaba harcayarak öğrencinin dikkatli bir şekilde derse güdülenmesini sağlar.

B4- yönlendirilmiş alıştırmalar

   öğrencinin bağımsız bir şekilde öğretilecek konu, bilgi yada beceriyi kazanabilmesi için tam yardımdan başlayarak kademeli olarak yardımın giderek azaltılması ve öğrencinin bağımsızlığa ulaştırılması amaçlanır.

B5- pekiştirme ve düzeltme

   Bu basamak öğrencilere hemen geri bildirim verilmesini gerektirir. Öğrencilerin bağımsız bir şekilde konuya hakim olabilmeleri için gerekli olan her durumda pekiştirme ve düzeltme yoluna gidilir.

B6- bağımsız alıştırmalar

   Uygulama bölümünün son basamağı olan bu bölümde artık öğretmen ve öğrenci yer değiştirerek öğrenci aktif öğretmen ise pasif konuma geçer. Bu aşamada öğrenciye verilen yardımlar kesilir. Öğrencinin bağımsız birşekilde alıştırmaları yapması beklenir.alıştırmaların ilk önceleri aynı materyallerle yapılması faydalı olacaktır. Öğrencinin tereddütlü yada net cevaplar vermemesi durumunda ek alıştırmalara ve düzeltmelere gidilir.

C- uygulama sonrası

 C1- öğretim sonu değerlendirme

   Değerlendirme sürecinde öğrencilerin öğretim amaçlarını gerçekleştirip gerçekleştiremediklerine bakılır.

C2- haftalık ve aylık gözden geçirme

   Sürekli olarak değişik zamanlarda öğretilen konuların tekrar edilmesi özellikle özel gereksinimli öğrencilerin unutmamasına ve yeni öğretilecek konulara alt yapı oluşturmasına olanak sağlayacaktır. Bu öğretim yöntemi, hem düzenli bir programı hem de araçların kullanımında sistematik olmayı gerektirmektedir.Açık anlatım yönteminde ayırt edici öğrenme sürecinden yararlanılmaktadır. Bunun için öğretmen, öğreteceği kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerini belirler. Daha sonra kavramın olumlu ve olumsuz örneklerini oluşturur.Kavramın ilişkili nitelikleri kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikler ise kavramı tanımlamayan, ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir.İlişkisiz nitelikler, kavramın örneklerinin farklı olmasını sağlar. Örneğin, “kırmızı” kavramı için tek ilişkili nitelik onun rengidir. Kırmızıyı temsil eden nesnenin şekli, malzemesi gibi nitelikler ilişkisiz niteliklerdir.

Kavramın olumlu örnekleri, kavramı tanımlayan nitelikleri gösterir. Kavramın olumsuz örnekleri ise kavramı tanımlamayan nitelikleri gösterir.Örneğin, “kırmızı” kavramının olumlu örnekleri “kırmızı plâstik boncuk”, “kırmızı tahta silindir”, “kırmızı el işi kâğıdı” dır. Kırmızı kavramının olumsuz örnekleri ise, “sarı plâstik boncuk”, “yeşil tahta silindir”, “mavi el işi kâğıdı”dır.Kavramın olumlu ve olumsuz örnekleri hazırlanırken örnek sayısının çok olmasına ve ilişkisiz niteliklerin değişmesine dikkat edilmelidir.Daha sonra, öğrenciye olumlu ve olumsuz örnekler sunulmalı, öğrencilerin doğru tepkileri pekiştirilmeli, yanlış tepkiler görmezlikten gelinip tekrar sunu yapılmalıdır. Böylece ayırt edici pekiştirmelere yer verilerek öğrenme gerçekleştirilmelidir. Aşağıda, açık anlatım yöntemine göre oluşturulmuş “1 tane” kavramı ile ilgili bildirim örneğine yer verilmiştir.

·         Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

·         Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi resimleri arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

·         Aynı türde, aynı tipte, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi ve nesne kümesi resmi arasından, 1 tane olan gösterilip “Bu kaç tane?” diye sorulduğunda, 1 tane olduğunu söyler.

·         Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

·         Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi resimleri arasından, “1 tane olanı göster.” denildiğinde, 1 tane olanı gösterir.

·         Farklı türde, 4 farklı sayıdaki nesne kümesi ve nesne kümesi resmi arasından, 1 tane olan gösterilip “Bu kaç tane?” diye sorulduğunda, 1 tane olduğunu söyler.

Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı Hazırlama

Ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlama

Ölçüt bağımlı ölçü araçları, öğrencinin performansını belirlemeye yönelik hazırlanan (ölçü araçlarıdır) materyallerdir. Ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlamanın ilk aşaması, öğretimi yapılacak konuların analizinin yapılmasıdır. Analizi yapılacak konuları üç başlık altında toplayabiliriz. Bunlar beceri, kavram ve ünite analizleridir.

Beceriler; Boncuk dizme, ayran yapma, yemek yeme, makas kullanma vb.

Kavramlar; Renk, bir tane, şekil vb.

Ünite; Evimiz ailemiz, okulumuz ve yakın doğamız vb.

Beceri, kavram ve ünite ile ilgili analizler birbirinden farklı biçimde yapılır.

Beceri Analizi

Beceri analizi, bir beceriyi alt basamaklarına ayırma işidir. Beceri analizi yapılırken alt basamakların belirlenmesinde farklı yollar izlenebilir. Bunlar;

1-Ele alınan becerinin doğrudan gerçekleştirilmesi

2-Bellekten analiz edilmesi

3-Bir başkasının gözlenmesi ve uzmana danışılmasıdır

Öğretmen için beceri analizi oldukça önemlidir.

N E D E N   ?

beceri analizi  öğretimi kolaylaştırır ve her bir basamaktaki ilerlemenin açık bir şekilde görülmesini sağlarBeceriye yönelik amaçların işlem basamakları (temel becerileri), daha küçük alt basamaklara ayrılabilir. Örneğin Resim İş dersinde “Makas kullanır.” amacının işlem basamakları

1. Makasın kesen kısmını tutar.

2. Makası kaldırır.

3. Diğer elinin baş parmağını, makasın kendi tarafındaki gözüne yerleştirir.

4. Orta parmağını makasın diğer gözüne yerleştirir.

5. Makasın kesen kısmından tutan elini çeker.

6.Makası açar kapar.

Bu işlem basamaklarının her biri, daha küçük alt basamaklara ayrılarak beceri analizi daha ayrıntılı hâle getirilebilir. Örneğin aynı amaç;

1. Makasın kesen kısmını tutar.

    a. Başat olmayan elini makasın kesen kısmının üzerine götürür.

    b. Makası baş parmağı ve diğer parmakları arasına alır.

2. Makası kaldırır.

    a. Makası göğüs hizasına kadar kaldırır.

    b. Makasın tutamağını kendine doğru çevirir.

    c. Makası kendine doğru yaklaştırır.

3. Diğer elinin baş parmağını, makasın kendi tarafındaki gözüne yerleştirir.

    a. Diğer elini havaya kaldırır.

    b. Diğer elini makasın tutamağının üzerine getirir.

    c. Baş parmağını aşağıya doğru büker.

    ç. Baş parmağını makasın kendi tarafındaki göze yerleştirir.

4. Orta parmağını makasın diğer gözüne yerleştirir.

    a. Orta parmağını aşağıya doğru büker.

    b. Orta parmağını makasın diğer gözüne yerleştirir.

5. Makasın kesen kısmından tutan elini çeker.

    a. Makasın kesen kısmından tutan elinin parmaklarını açar.

    b. Elini havaya kaldırır.

    c. Elini kendine çeker.  

6.Makası açar kapar.

a. Makası yere paralel gelecek şekilde çevirir.

    b. Baş parmağını hareket ettirir.

biçiminde basamaklandırılabilir

Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı Hazırlama 

Beceri, analizi yapıldıktan sonra ölçüt bağımlı ölçü araçları hazırlanmasına başlanabilir. Beceri ile ilgili ölçüt bağımlı ölçü araçları “bildirimler”, “ölçüt”, “yönergeler”, “öğrenci isimleri ve sonuçlar” bölümlerinden oluşur. Beceri ile ilgili hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü aracı;Analizi yapılan becerinin her basamağının yer aldığı “bildirimler” bölümü, Ölçü aracında öğrencinin ne yapacağının söylendiği “yönergeler” bölümü, Bildirimin hangi düzeyde gerçekleştirileceğini belirleyen. “ölçüt” (beceride kullanılan ölçüt % 100) bölümü ve “Öğrenci isimleri ve sonuçların” kaydedildiği (becerinin nasıl gerçekleştiğini belirten; “Bağımsız” “Sözel ipucu” “Model olma” ve “Fiziksel yardım” ifadelerine yer verilir. Bu ifadeler “B”, “S.İ.”, “M.O.”, “F.Y.” sembolleriyle gösterilebilir) bölümlerden oluşur.

Dersin Adı                          :

Uygulayıcı                           :

Uygulama Tarihi               : 

Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı ve Performans Kayıt Tablosu

BİLDİRİMLER	YÖNERGELER	ÖLÇÜT

Dersin Adı                          :Resim
İş Uygulayıcı       :
Uygulama Tarihi               :

Ana yönerge: Makası Kullan

BİLDİRİMLER	YÖNERGELER	ÖLÇÜT	Elif	Ayşe	cem
1. Makasın kesen kısmını tutar	1. Makasın kesen kısmını tut.	% 100	B	B	MO
a. Başat olmayan elini makasın kesen kısmının üzerine götürür.	a. Başat olmayan elini makasın kesen kısmının üzerine götür.
b. Makası baş parmağı ve diğer parmakları arasına alır.	b. Makası baş parmağı ve diğer parmakları arasına al.

Beceri ile ilgili ölçüt bağımlı ölçü aracının, öğrencinin performans düzeyini gerçek olarak saptayabilmesi için öncelikle;

Becerinin Ön koşul davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığının belirlenmesi gerekir. Eğer öğrenci bu ön koşul davranışları kazanmışsa performans alımına geçilir. Kazanmamışsa öncelikle bu ön koşul davranışlar kazandırılır ve daha sonra performans alımına geçilir. Örneğin analizi yapılan “Makas kullanır.” amacının gerçekleşmesi için öncelikle öğrencinin önüne konan makas ve kullandığı elinin baş ve orta parmağını göstermesi istenir. Öğrenci, bu ön koşul davranışları kazanmışsa performans alımına geçilir. Beceride performans düzeyini belirlemenin amacı, öğrencinin becerinin her bir basamağını bağımsız olarak gerçekleştirip gerçekleştiremediğini ya da hangi ipucu verildiğinde gerçekleştirdiğini belirlemektir. Beceride performans düzeyi belirlenirken öncelikle uygulamanın yapılacağı ortam düzenlenir. Bunun için performans alımı sırasında ortam, öğrenciyle bire bir çalışılabilecek şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen gerektiğinde model olabilmek için performans alımı sırasında öğrencinin yanında durmalıdır ve öğretmenin önünde de aynı araç seti bulunmalıdır. Daha sonra öğrenciye beceriyle ilgili ana yönerge verilir. Öğrencinin gerçekleştirdiği basamaklar, ölçüt bağımlı ölçü aracında, ilgili basamağın karşısına, “bağımsız” “sözel ipucu” “model olma” “fiziksel yardım”  olarak kaydedilir.

Kavram Analizi

Kavram analizi, bir kavramın ilişkili ve ilişkisiz niteliklerinin belirlenmesi işidir. Kavramın ilişkili nitelikleri, kavramı tanımlar ve onun benzer örneklerini oluşturur. İlişkisiz nitelikleri ise kavramı tanımlamayan ancak kavramın yapısında var olan niteliklerdir.

Renk kavramı analizi;

1. İki farklı renk ve aynı şekil, malzeme ve büyüklükteki iki nesne arasından istenen rengi gösterir. 

2. İki farklı renk ve aynı şekil ve büyüklükteki iki nesne resmi arasından istenen rengi gösterir.

 3. İki farklı renk ve aynı şekil, malzeme ve büyüklükteki iki nesne veya nesne resmi arasından belirtilen rengin adını söyler.

4. Üç farklı renk ve aynı şekil, malzeme ve büyüklükteki üç nesne arasından istenen rengi gösterir.

5. Üç farklı renk ve aynı şekil ve büyüklükteki üç nesne resmi arasından istenen rengi gösterir.

Vs

Kavramın analizi yapıldıktan sonra ölçüt bağımlı ölçü araçları hazırlanmasına başlanabilir. Kavram ile ilgili ölçüt bağımlı ölçü araçları “bildirimler”, “ölçüt”, “sorular”, “öğrenci isimleri ve sonuçlar” bölümlerinden oluşur.

Kavram ile ilgili hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü aracı;

Analizi yapılan kavramın her basamağının yer aldığı “bildirimler” bölümü, Bildirimin hangi düzeyde gerçekleştirileceğini belirleyen. “ölçüt” (kavram için kullanılan ölçüt ¾) bölümü Bildirimlere ilişkin soruların yer aldığı. “Sorular” bölümü ve “Öğrenci isimleri ve sonuçların” kaydedildiği (doğru ve yanlış tepkiler ilgili basamağın karşısına, “+” veya “-” sembolleriyle kaydedilir) bölümlerden oluşur.

Dersin Adı                          :
Uygulayıcı                           :
Uygulama Tarihi               :

Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı ve Performans Kayıt Tablosu

Dersin Adı           : Resim İş
Uygulayıcı           :
Uygulama Tarihi:

Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı ve Performans Kayıt Tablosu

“Kırmızı Kavramı”

Ünite analizi

Ünite konularının analizinde, ele alınan konuyla ilgili kaynak taraması yapılarak konunun ana hatları belirlenir. Bu belirlenen ana basamaklar kendi içerisinde kolaydan zora doğru sıraya konur. Örneğin “Okulumuz ve Yakın Çevremiz” ünitesinin analizi;

Okulumuz ve Yakın Çevremiz

  1. Okulun Bölümleri

    a. Sınıf

    b. Öğretmenler odası

    c. Spor salonu

    ç. Müdür odası

    d. Müdür yardımcısı odası

    e. Tuvalet

    f.  Lâboratuvar

    g. Kantin

2. Okulda Bazı Bölümlerin İşlevleri

    a. Spor salonunun işlevi

    b. Atölyenin işlevi

    c. Kantinin işlevi

    ç. Lâboratuvarın işlevi

3. Okulda Çalışanlar

    a. Müdür

    b. Müdür yardımcısı

    c. Öğretmen

    ç. Rehber öğretmen

    d. Hemşire

e. Hizmetli         

Ünite analizi yapıldıktan sonra ölçüt bağımlı ölçü araçları hazırlanmasına başlanabilir. Ünite ile ilgili ölçüt bağımlı ölçü araçları “bildirimler”, “ölçüt”, “sorular”, “öğrenci isimleri ve sonuçlar” bölümlerinden oluşur.

Ünite ile ilgili hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü aracı;

Analizi yapılan ünitenin basamaklarının yer aldığı “bildirimler” bölümü, Bildirimin hangi düzeyde gerçekleştirileceğini belirleyen. “ölçüt” (kavram için kullanılan ölçüt ¾) bölümü, Bildirimlere ilişkin soruların yer aldığı. “Sorular” bölümü ve “Öğrenci isimleri ve sonuçların” kaydedildiği (doğru ve yanlış tepkiler ilgili basamağın karşısına, “+” veya “-” sembolleriyle kaydedilir) bölümlerden oluşur.

Dersin Adı                          :
Uygulayıcı                           :
Uygulama Tarihi               :

Dersin Adı                          : Hayat Bilgisi
Uygulayıcı                           :
Uygulama Tarihi               :

Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı ve Performans Kayıt Tablosu

“Okulumuz ve Yakın Çevremiz”

Ölçüt bağımlı ölçü aracının uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar

Bir ölçüt bağımlı ölçü aracının, öğrencinin performans düzeyini gerçek olarak saptayabilmesi için, her bildirimle ilgili olarak kullanılan araç çeşitlerinin birbirinden farklı olmasına özen gösterilmelidir. Beceri, kavram ya da ünitede performans düzeyi alınırken, eğer yazılı bir ölçü aracı kullanılmıyorsa, öğrencinin performans düzeyinin bire bir ortamda belirlenmesi gerekir.

Bunun nedeni, öğrencinin diğer öğrencileri model alarak tepkide bulunmasını önlemektir. Bire bir ortam, sınıftaki dikkat problemleri ve olumsuz davranışlara bağlı olarak hiç kimseyi göremeyeceği şekilde, sınıftan bir paravanla ayrılmış bir bölme olabileceği gibi, ayrı bir oda  şeklinde de plânlanabilir.

Performans alımında kullanılacak araçlar, çoğunlukla öğretmenin kullandığı eli tarafında, masanın yanındaki daha alçak bir masada, sehpa ya da kutu içinde, bildirim sıralarına uygun olarak yerleştirilmiş olmalıdır. Çalışmaya başlamadan önce, araçlar öğrenciye gösterilmeli ve incelemesine fırsat verilmelidir.

Hazırlık aşamasında, öğrencilerin tepkilerini işaretlemek üzere, üzerinde sorular, soru örnekleri, öğrenci adı, tepkilerin işaretleneceği sütunlar ve sonuç sütununun olduğu bir kayıt çizelgesi hazırlanmalıdır. Bu kayıt çizelgesi, öğrencinin dikkatini dağıtmayacağı düşünülüyorsa, öğretmen, kullandığı eli tarafında masanın köşesine yapıştırmalıdır.

Çalışmaya başlamadan önce, bu kayıt çizelgesinin ne için kullanıldığı açıklanmalıdır. Eğer öğrencinin dikkatini dağıtacağı düşünülüyorsa, kayıt çizelgesi, öğretmenin kucağında ya da masanın, öğretmenin kullandığı eli tarafındaki yan yüzünde bulundurulabilir.

Performans alımına başlamadan önce, öğrenciye hangi konu üzerinde çalışılacağı genel olarak açıklanmalıdır (renkle ilgili bir çalışma, vücudumuzla ilgili bir çalışma vb.). Çalışma sırasında, öğrencinin uyması gereken kurallar betimlenmeli, gerektiğinde bu kuralların dramatize edilmesi istenmeli, çalışma sonunda ne yapacağı açıklanmalıdır.

Çalışma sırasında tepkisini nasıl göstereceği betimlenmeli ve gerekirse canlandırma yoluyla gösterilmelidir. Bu kurallara uyduğu takdirde, “... kazanacaksın.” diyerek verilecek pekiştireç betimlenmelidir. Küçük öğrenciler için pekiştireç, öğrenciye gösterilmeli ve ortamdan kaldırılmalıdır.

Performans alımı sırasında öğretmen, öğrencinin, masaya koyduğu araçlara teker teker bakmasını sağlamak ve rastlantısal tepkileri önlemek için, soru yönergesini vermeden önce, öğrencinin, ellerini masadan indirmesi gerektiğini söyler. Eğer öğrenci soru sorulduktan sonra, birkaç saniye içerisinde tepki göstermemişse, öğretmen, tekrar araçları inceleterek soru yönergesini yinelemelidir.

Eğer öğrenci yine tepki göstermezse, bu tepkisizlik yanlış olarak kaydedilir. Soru sorulduktan sonra öğrenci önce doğru, sonra hemen yanlış cevap vermişse ya da bunun tam tersini yapmışsa, öğretmen hiçbir şey söylemeden, masadaki araçları toplamalı, öğrencinin oturuşunu tekrar düzenlemeli ve araçları dizip tekrar bakmasını sağlayarak soru yönergesini tekrarlamalıdır.

Performans alımı süresince, öğrencinin tüm tepkilerine öğretmenin tepkisiz kalması gerekir. Ancak öğrenci, çalışma süresince uygun oturduğu, gösterilen araçlara baktığı, araçları dizmeye ve toplamaya yardım ettiği için pekiştirilmelidir.

Tüm performans alımı süresince öğretmenin soru yönergelerini tutarlı bir şekilde kullanması gerekir. Araçlara baktırırken ve soru yönergesini verirken kullandığı ses tonu, öğrenciyi pekiştirirken kullandığı ses tonundan ayırt edilmelidir. Öğretmen çalışmayı mümkün olduğunca zevkli hâle getirmek için dinamik olmalı, her an gözleriyle öğrencinin gözlerini kontrol etmelidir.

Bazı ölçüt bağımlı ölçü araçlarında, özellikle söyleme düzeyiyle ilgili bildirimler, ondan önce gelen bildirimler için ipucu niteliği taşıdığından, söylemeyle ilgili bildirimler, göstermeyle ilgili bildirimlerden önce olacak şekilde sorulur.

Çalışma tamamlandığında, öğrenciye, çalışma sırasında uyduğu kurallar betimlenerek teşekkür edilmeli ve eğer bir pekiştireç verileceği söylendiyse verilmelidir.

Gözlem Formu Hazırlama

Gözlem formu, uygulama ya da duyuşsal alandaki davranışların hangi düzeyde gerçekleşip gerçekleşmediğini ölçmek amacıyla kullanılır. Öğrencinin söz konusu davranışı ne ölçüde gerçekleştirdiği gözleniyorsa, ilgili davranışın karşısına bir işaret konarak değerlendirilir. Gözlenecek davranışın türüne göre, farklı formlar geliştirilerek kullanılabilir.

Okul Kurallarına Uyar.” Amacına Yönelik Örnek Gözlem Formu
 Öğrencinin;
 Adı                        :
Soyadı                  :